بقلم: نهلانهلا مبوفو Nhlanhla Mpofu
ترجمة: سيدي.م. ويدراوغو
كان من المفترض أن يُشكّل التعليم في جنوب إفريقيا مفتاحاً لتجاوز إرث الفصل العنصري، غير أنّ البلاد ما زالت من أكثر دول العالم تفاوتاً، وهذا التفاوت يتجلّى كل يوم داخل الفصول الدراسية.
ففي مقابل مدارس مجهّزة جيداً، تتوافر فيها التكنولوجيا الحديثة ويحظى طلابها بدعم أسري قوي، توجد مدارس تعاني نقصاً حاداً في الموارد وظروفاً اجتماعية صعبة. وبين هذين الطرفين يبرز سؤال ملح: هل يُدرَّب المعلّمون على تفكيك هذه الفوارق، أم على قبولها كأمر واقع؟
ويمكن للمعلمين أن يُسهموا في تحقيق العدالة الاجتماعية إذا تأمّلوا في أسباب تعثّر بعض الطلاب، وفي أثر السياسات العامة في حياتهم، وفي الدور الذي ينبغي أن يلعبه التعليم في بناء مجتمع أكثر إنصافاً.
وهنا يبرز التساؤل: هل تُعدّ برامج إعداد المعلمين في جامعات جنوب إفريقيا دارسيها لمواجهة التفاوت، أم تدربهم على التعايش معه؟
الأفكار العامة:
- استمرار التفاوت التعليمي في جنوب إفريقيا رغم تجاوز نظام الفصل العنصري، نتيجة الفجوة الكبيرة بين المدارس في الموارد والإمكانات والظروف الاجتماعية.
- قصور برامج إعداد المعلمين في تعزيز الوعي بالعدالة الاجتماعية، إذ يركز التدريب الميداني غالباً على المهارات التقنية وإدارة الصف بدلاً من تحليل أسباب التفاوت.
- انقسام التفكير التأملي لدى المعلمين إلى ثلاثة مستويات: تقني يهتم بالتدريس، وعملي يراجع أساليبه، ونقدي يناقش قضايا الفقر والتفاوت والعدالة.
- أهمية دور المعلم الموجّه في تنمية التفكير النقدي لدى المتدربين، من خلال الحوار وطرح الأسئلة وربط الممارسات التعليمية بالواقع الاجتماعي.
- ضرورة تطوير إعداد المعلمين ليصبحوا قادرين على مواجهة التفاوتات الاجتماعية والتعليمية، بدلاً من التكيف معها وإعادة إنتاجها.
ماذا يكشف التدريب الميداني؟
انبثق هذا السؤال من دراسة تناولت تجربة أربعة وعشرين طالباً في سنتهم الأخيرة من برنامج إعداد المعلمين، خلال فترة تدريبهم العملي، أو ما يُعرف بالتعلّم المدمج في العمل. في هذه المرحلة يغادر الطلاب الجامعة ليدرّسوا داخل المدارس تحت إشراف معلمين مُوجِّهين، ويُطلب منهم التأمّل في تجربتهم. ومن المفترض أن يساعدهم هذا التدريب على الربط بين النظرية والتطبيق، وعلى التحوّل إلى مهنيين أكفاء قادرين على المراجعة النقدية.
جاءت النتائج مشجّعة ومقلقة في آنٍ واحد. فقد نظر الطلاب في مهاراتهم التعليمية، لكنهم لم يتناولوا أسئلة أعمق، مثل أثر التفاوت الاجتماعي في طلابهم. والأهمّ أنّ موجّهيهم لم يحفّزوهم، في معظم الحالات، على هذا النوع من التفكير.
والنتيجة أنّ معلّماً مستقبلياً لا يُدفَع إلى تحليل الوقائع الاجتماعية نقدياً قد يتكيّف معها بدلاً من أن يواجهها. وإذا كان المُوجِّه يقدّر بالدرجة الأولى الالتزام بالمتطلبات التقنية، فإنّ المتدرّب يتعلّم كيف يعمل داخل النظام من دون أن يدرك كيف يؤثر الفقر والسياسات اللغوية وضعف البنية التحتية في التدريس والتعلّم.
ثلاثة مستويات للتفكير
التفكير التأمّلي، في أبسط تعريفاته، هو النظر المتأنّي في الممارسة الصفية واستخلاص الدروس من التجربة. وهو ضروري لأنّ التدريس لا يُختزل في نقل المعرفة: فكلّ فصل دراسي حالة فريدة، والمعلّم مضطر يومياً إلى اتخاذ قرارات تخصّ المتعلّم والتعلّم واللغة والثقافة والتقويم والإنصاف. ومن دون تأمّل ينزلق المعلّم بسهولة إلى الروتين، من دون أن يسأل إن كان هذا الروتين في مصلحة المتعلمين.
أجريت الدراسة مع طلاب يلتحقون بفصولهم المدرسية لمدة عشرة أسابيع، في إطار شهادة الدراسات العليا في التربية. وقد اخترت مشاركين قادرين على تقديم تنوّع في التجارب المدرسية، وثّقوها في مقابلات جماعية وعبر دفاتر يومياتهم خلال عام 2024م. وكان الهدف من هذا الاختيار ضمان تنوّع في التخصصات والأجناس والأعمار والمؤسسات، بعضها أقلّ موارد من غيرها.
أظهرت الدراسة أنّ الطلاب يفكّرون على مستويات مختلفة، وهو ما سمح باستخلاص محاور من نقاشاتهم ودفاترهم:
المستوى الأول: التفكير التقني: يتعلق بالجوانب العملية كإعداد الدروس وإدارة الصف واستيعاب المتعلمين للمحتوى. ومن الأمثلة على أسئلة هذا المستوى: هل أنهيتُ الدرس؟
المستوى الثاني: التفكير العملي: وهو أبعد مدى، إذ يبدأ المعلّم في التساؤل عن أسباب نجاح بعض الطرائق دون غيرها، وعن اختلاف استجابة المتعلمين للمقاربات المتنوّعة.
المستوى الثالث: التفكير النقدي: وهو الأعمق. هنا يناقش المعلّم قضايا كبرى، مثل التفاوت والفقر والسياسات اللغوية وعلاقات القوة والعدالة الاجتماعية، ويسأل: ما قيمة المعارف التي ندرّسها؟ من المستفيد من النظام التعليمي؟ وهل المعاملة داخل المدرسة منصفة؟
في هذه الدراسة بقي تفكير تسعة عشر مشاركاً من أصل أربعة وعشرين في المستوى التقني. وكان همّهم الأول البقاء صامدين داخل الصف: الانضباط، والمنهج، وإدارة الصفوف المزدحمة، وشحّ الموارد. تتذكّر إحداهنّ أنها كانت تفكّر في كيفية تدريس الجغرافيا من دون خرائط، أو العلوم من دون تجهيزات كافية.
دور المعلّم المُوجِّه
لم يكن نوع المدرسة هو العامل الحاسم في عمق التفكير، بل المعلّم المُوجِّه. ويتجلّى ذلك بوضوح في شهادات المتدرّبين: فمن رافقهم مُوجِّهون يطرحون الأسئلة، ويُشجّعون النقاش، ويُقدّمون ملاحظات بنّاءة، كانوا أكثر ميلاً للتعمّق في ممارستهم. أمّا من اقتصر مُوجِّهوهم على روتين الصف أو التقويم، فكانوا أقلّ استعداداً للنظر النقدي في عملهم.
أفاد المشاركون بأنّ المرشدين ركّزوا أساساً على الجوانب التقنية: مراجعة خطط الدروس، وإدارة الصف، وإيقاع الحصص، وتغطية المنهج. وكانت الرسالة واضحة: حسن سير الدرس واستكمال المحتوى. ورأى عدد من المشاركين أنّ المساحة ضيّقة أمام قضايا مثل السياسة اللغوية، فانحصر التفكير في احترام القواعد بدلاً من مساءلتها.
حين يطرح الموجّهون أسئلة صعبة
خمسة فقط من أصل أربعة وعشرين متدرّباً أظهروا تفكيراً نقدياً. وتشير شهاداتهم إلى أنّ دعم المُوجِّه كان عنصراً حاسماً. فقد سأل أحد المُوجِّهين متدرّباً عن أسباب إحباط بعض الطلاب بعد حصة لم تسر كما هو مخطط. وأجرى متدرّب آخر مراجعة مستقلة لكيفية إعلان المدارس عن اللغات والثقافات والهويات التي تحظى بالتقدير. وتساءلت أخرى عن معنى الإنصاف في مجتمع تتجذّر فيه الفوارق. لاحظت مثلاً أنّ الطلاب الذين لا تتوفر لديهم الكهرباء في المنزل قد يكونون في موقع غير متكافئ عند إنجاز واجب رقمي، ومن ثَمّ كان عليها ضمان تكافؤ الفرص للجميع.
وقد صنع بعض الموجّهين فارقاً حقيقياً. فخمسة مشاركين فقط عملوا مع مرشدين شجّعوا التفكير النقدي، فطرحوا أسئلة من قبيل: ما الذي فاجأك اليوم؟ ولماذا استجاب المتعلمون بهذه الطريقة في رأيك؟ وكيف تؤثر البيئة المحلية في التعلّم؟ ولماذا يهمّ هذا الموضوع هؤلاء المتعلمين تحديداً؟
دفعت هذه الأسئلة المعلّمين المستقبليين إلى التفكير العميق في التعليم والمجتمع، وإلى وعي أوسع بقضايا مثل الفقر والسياسات اللغوية وقصور البنية التحتية. وهي قضايا لا تُحلّ بالصمت داخل قاعات الدرس، بل بالتدريب على طرح الأسئلة الصحيحة عنها.
المدرسة ليست معزولة عن التعليم في جنوب إفريقيا
إنها تعكس تفاوتات المجتمع الذي توجد فيه، بل تعيد إنتاجها في كثير من الأحيان. فإذا دُرّب المعلّمون المستقبليون على الاقتصار على نقل المنهج الدراسي، من دون اعتبار للوقائع الاجتماعية التي يواجهها طلابهم، صار التعليم عرضة لتكريس التفاوت بدلاً من تقليصه. ولا يمكن لجنوب إفريقيا أن تضمن تعليماً جيداً للجميع وهي تتجاهل الظروف التي تحول دون نجاح عدد كبير من الطلاب. وإنّ إعداد معلمين قادرين على التفكير النقدي في ممارستهم شرط أساسي كي تُسهم المدارس فعلاً في بناء مجتمع أكثر إنصافاً وعدلاً.
رابط المقال:
