واقع التعليم الإسلامي في شرق إفريقيا (النموذج الكيني)

د. عبد المنعم حسن الملك عثمان(*)

كينيا بلاد جبلية تتصل شمالاً بإثيوبيا والسودان، وجنوباً بتنزانيا، وغرباً بأوغندة وقسمٍ من بحيرة فكتوريا، وشرقاً بالصومال وساحل المحيط الهندي، مما يشير إلى وقوعها داخل الحزام الأفروعربي، وحتمية تأثير الثقافة العربية والإسلامية فيها، هذا باستثناء حدودها مع السودان الجنوبي غير المسلم(1).

من الناحية التاريخية؛ فإنّ دخول اللغة العربية ارتبط بدخول الدين الإسلامي، وترتفع نسبة المسلمين في المناطق الساحلية، وتقلّ في الداخل، وقد أسّس المسلمون عدداً من الإمارات المسلمة التي أسهمت في نشر الدين الإسلامي والثقافة العربية على طول الشواطئ الشرقية لإفريقيا.

 وأهم هذه الإمارات هي:

إمارة لاموا(2): هي مدينة تقع على ساحل كينيا «أُسست إمارتها على يد أسرة عباد بن عبد الجلندي – من عمان – على زمن الحجاج بن يوسف في العام 695 للميلاد، كما هاجر للمنطقة في العام 739 للميلاد الشيعة الزيديون»(3).

إمارة بات PATE: تقع على المحيط الهندي من شرق كينيا، نشـأت في مطلع القرن الثامن على يد سليمان بن سليمان بن مظفر النبهاني – صاحب عمان -، وقد اعتمدت الحديث باللغة السواحلية المكتوبة بالخط العربي، وكان التعليم مقتصراً بها على الكتاتيب للناشئة، وحلقات القرآن والفقه والتفسير والحديث بالمساجد.

واشتهر بها الشيخ الأمين المزروعي الذي استنهض الهمم وبث روح العمل والنشاط، وكانت له آراء تُنشر في مجلة الإصلاح التي أصدرها باللغتين العربية والسواحلية، وقد أصبحت «بات» قوةً كبيرة تحت حكم أسرة النبهاني.

ولقد برز الدور الأكبر للتجارة البحرية العربية في نشر الثقافة العربية والإسلامية التي امتدت لأكثر من ألف سنةٍ، كما كانت منطقة سواحل كينياً ملاذاً آمناً لكلّ فارٍّ من قمع السلطة، فوفد إليها «أولاً جماعة من الشيعة الزيديين، ثمّ جماعة من أهل السنّة من الإحساء، وأخيراً بعض الإباضية من عمان»(4).

ولقد زار ابن بطوطة، ساحل كينيا في عام 1329م، حيث وجد في «مقديشو» سلطاناً يسمّونه «الشيخ»، يتحدّث لغة «مقديشو» ويعرف العربية، ومن هناك اتجه إلى مدينة (كلوا)، وفي الطريق أمضى يومين في «ممباسا» التي كان أهلها يدينون بالمذهب الشافعي، ويتصفون بالورع وإقامة المساجد.

وتعد ممباسا (العاصمة الثانية لكينيا) حاضرة الإسلام على عهد الدولة العمانية، ومنبعاً من منابع الثقافة الإسلامية بمنطقة شرق إفريقيا، وتأسس بها «معهد ممباسا الإسلامي» ليكون نواة لجامعة إسلامية، ولكن دخول غير المسلمين فيه انحرف برسالته.

وعندما جاء المستعمرون إلى كينيا وجدوا التعليم الإسلامي منتشراً في كل مكان، ووجدوا أنّ المسلمين وحدهم يتمتعون بقدرات على القراءة والتدوين والإدارة، فقاموا باستخدامهم في الوظائف العامة، وهو ما أدى إلى انتشار الإسلام، وهو ما اضطرهم إلى اتباع سياسة جديدة تحدّ من هذا الأمر، ومن ذلك جعل اللغتين الإنجليزية والفرنسية لغتي الإدارة ومسك الدفاتر، حتى أصبحتا لغتي التعليم والاتصال، ولقد هزمت المواجهة التي اعتمدتها المدارس الإسلامية تجاه هذه الهجمة الغربية لعدم ارتباط التعلّم فيه بالمعاش، بالإضافة إلى إسناد أمر التربية والتعليم للكنائس، وتحريم استخدام اللغتين العربية والسواحلية في دواوين الحكومة(5).

واقع الإسلام في كينيا:

يرى «تاج السر أحمد حران»(6)أن الدين الإسلامي يعد أقدم دين وافدٍ إلى إفريقيا، وأنّ دخوله إلى كينيا كان في القرن الثامن الميلادي، وأنّ من سماته أنه:

1 – بقي محصوراً في المراكز التجارية لكونه مرتبطاً بالتجار، وأصبح ظاهرة حضرية، لها كلّ خصائص ومميزات المظاهر الحضرية، وقد ساهمت هذه السمة في حصره داخل المراكز والمناطق الحضرية، وكان تسربه إلى الداخل بطيئاً ومرتبطاً بحركة التجارة.

2 – كان إسلاماً بسيطاً في مبدئه، لم يتعدّ أسس العقيدة وأركان الإسلام الخمسة، وهو ما جعله خالياً من التعقيدات والتفاصيل والخلافات المذهبية، مع هيمنة المذهب الشافعي الذي كان مذهب العرب الوافدين من الساحل.

3 – كان دخوله سلمياً، وهو ما أدى إلى انصهاره في بوتقة واحدة مع الحضارة المحلية ليتولد عن ذلك ظهور الحضارة واللغة السواحلية اللتين هما مزيج الحضارة العربية الإسلامية الوافدة وحضارة سكان البلاد البانتويين.

ولتأثير الإسلام في الثقافة واللغة المحليتين مظاهر عديدة، منها كتابة اللغة السواحلية بالحرف العربي، واقتراضها نسبة كبيرة من الألفاظ العربية، ونظام العروض والقوافي في الشعر، وتأثر الأدب السواحلي بالقصص القرآني.

مراكز انتشار الإسلام بكينيا:

يشير «حران» إلى أنّ المسلمين في كينيا لا يكادون يوجدون في مكان واحد أو أماكن بعينها، بل هم أقليات متفرقة منتشرة في كلّ أرجاء البلاد، وبخاصة في المناطق الحضرية وبعض المناطق الريفية من البلاد، مع التركيز في المناطق الساحلية.

وهو يقسمهم بحسب ذلك إلى:

1 – سكان السواحل من العرب والسواحليين المسلمين، ويمثّلون نسبة 62% من مجموع السكان.

2 – سكان شمال شرق كينيا، ويمثّلون ما يقرب من نسبة 100%.

3 – مناطق متفرقة، ويعيش المسلمون فيها حياة الأقليات؛ من ضعف اجتماعي وسياسي وثقافي واقتصادي.

كما يشير «حران»(7)إلى التحرك القبلي لبعض القبائل الصومالية المسلمة من مواطنها في القرن الإفريقي إلى الداخل، والذي بدأ منذ القرن السادس الهجري / الثاني عشر الميلادي ضد قبائل «الجالا» القاطنة في المناطق الجنوبية وإقليم «التانا»، وسيطرتهم على قبائل الجالا ومناطقها وأسلمتها وما جاورها من قبائل «رنديل» و «البوران»، حيث تصل نسبة المسلمين في هذه القبائل إلى 90%.

كما يشير إلى تأثير بعض الجماعات الهندية الشيعية، وبخاصة الشيعة الإسماعيلية، وطوائف أخرى، مثل البهرة والقاديانية الذين يتمركزون في كينيا بممباسا وماندي ولامو، وهم يتميزون بعدم مخالطة السكان المحليين، والعزلة والاستقلالية في الزواج والسكن والعبادة، بخلاف العرب الذين تصاهروا وخلّفوا جيلاً جديداً، وجل السنّة الهنود على المذهب الحنفي، أما المجموعة السودانية النوبية ومن تأثر بها من السكان المحليين فهم على المذهب المالكي.

أثر التركيبة الدينية والثقافية والاجتماعية في قيام عمل تربوي إسلامي في كينيا:

لقيام عمل إسلامي تربوي جاد في كينيا لا بد من معرفة العوامل الإيجابية المساعدة والعوامل الأخرى المثبطة لهذا العمل، ولا بد من النظر إلى التراث والتاريخ الإسلامي في هذا المجال، وذلك على النحو الآتي:

1 – عدم التفريق بين العلم الديني والدنيوي، يرى «حران»(8)أن الإسلام لم يعرف التفريق بين العلمين الديني والدنيوي، بين العلم الشرعي والعلم المدني الدنيوي، وأنهم فرّقوا بينها فيما بعد كما حدث في كينيا، وكانت نتيجة ذلك التخلف الذي ألمّ بهم، وقعد بهم عن كلّ مجالات الحياة، ومنهم المسلمون في كينيا.

2 – أنّ النظرة المتوجسة من التعليم الغربي للإرساليات التنصيرية والشروط القاسية لتعلّم أبناء المسلمين فيها، وعدم مواكبة المدارس الإسلامية لمتطلبات الحياة، قد أقعد أبناء المسلمين عن التطور المعرفي والمهني، وهو ما أوجد واقعاً جديداً ومغايراً للواقع التاريخي الذي استأثرت به الجماعة المسلمة على عهد الإمارات، وإلى قبيل دخول الاستعمار الغربي، خصوصاً أن أهداف العملية التربوية لهذه المدارس التصيرية ارتبطت بأهداف استعمارية، عملت بقصدٍ على إضعاف دور اللغة العربية في المجالات السياسية والإدارية.

3 – أنّ اللغة العربية التي كانت لغة الكتابة حتى منتصف القرن التاسع عشر، هي لغة مقدسةٌ لدى أبناء المسلمين، حتى إنّ الواحد منهم إذا وجد ورقةً مكتوبة بالعربية ملقاة على الأرض فإنه يرفعها ويحفظها في مكان آمن، وأنّ دافعية تعلّمها ترتبط بمعرفة الإسلام وعلومه، وأنّ هناك ميولاً إيجابية عالية تجاه تعلّم اللغة العربية، ومن ثم تعرّف الإسلام وعلومه، وأنّ الخطب في المساجد ما تزال تُلقى بالعربية، وأنها تنتشر في مناطق واسعة من كينيا وبخاصة المناطق الساحلية.

4 – أنّ هناك صلات عرقية، وتزاوج وتوالد بين المسلمين العرب والمسلمين من القبائل الكينية، وهناك ارتباط وجداني عميق ما بين أبناء الثقافة الأفروعربية والثقافة العربية والإسلامية وقضاياها.

5 – أنّ اللغة السواحلية كانت تُكتب بالعربية، وأنها ما تزال تحمل الكثير من مفرداتها، نحو 20% من لغة التخاطب، و 30% من لغة الكتابة، و 50% من لغة الشعر السواحلي القديم الذي يعدّ أجنبياً(9).

6 – أن العملة المحلية كانت تُسك بالعربية حتى عام 1971م، وأنها (اللغة العربية) كانت ذات تأثيرٍ واضح في الحياة الاجتماعية إلى عهد قريب، وأنّ غيابها عن الدور الاجتماعي ارتبط بالسياسات الغربية في المنطقة.

7 – أن دافعية تعلّمها عند غير المسلمين ترتبط بسوق العمل في الخليج العربي، وأنّ هناك شركات تقوم بإرسال العمالة بشكل مقنن إلى بلاد الخليج، منها: مؤسسة الخليج، ومؤسسة الفرسان، ومؤسسة الجواهر(10).

8 – «أنّ تعلمها قد لقي اهتماماً من الدولة؛ إذ أصبح مسموحاً به ضمناً في تعلم القرآن والعلوم الإسلامية بالمدارس الابتدائية، وهو متاحٌ بالثانوية وبالجامعة على أساس الاختيار، كما أن الدولة تكفلت برواتب المعلمين بدلاً عن مسلميها الذين كانوا يصرفون من مالهم الخاص على هذا الأمر.

9 – أنّ الدولة قدّمت تسهيلات وأراضي لإقامة مشروعات إسلامية، ولكن جملة من التحديات قلّصت من حجم النتائج الإيجابية»(11).

10 – أنّ المجتمع لا يعطي هذا الأمر العناية اللازمة، وأنّ الجهود العربية والإسلامية ضعيفةٌ في هذا الجانب.

السياسات التربوية الكينية وأثرها في العمل التربوي الإسلامي:

يبدو أنه لا يوجد بكينيا قوانين أو لوائح تمنع قيام برامج تعليمية قائمة على الدعوة الإسلامية، ولكن المسألة يمكن إدراجها في إطار الصراع والمنافسة بين الثقافة الغربية الغالبة والفكرة الإسلامية المتطلعة، ولكي تتبين محاور هذا الصراع علينا أن نستعرض بعض ملامحه.

تشير دراسة «برالة»(12)إلى أنّ السياسات الغربية قد عملت على تنشئة المواطن الكيني بعيداً عن الثقافة الإسلامية، وعملت على إشاعة ثقافة العلمانية، فأصبح أبناء المسلمين الذين يتلقون تعليماً عالياً بعيدين عن المعرفة بالدين إلا مَنْ تيّسر له ذلك من منابع أخرى، كما أنّ المستفيدين من المنح الحكومية هم من أبناء المسيحيين والوثنيين.

وتُدرّس مادتا التربية الإسلامية والمسيحية إجبارياً في المرحلة الثانوية، ولكن بعض أبناء المسلمين يفضّلون امتحان مادة التربية المسيحية للحصول على الشهادات؛ لكونها مكتوبة باللغة الإنجليزية التي يفهمونها، ولصعوبة مناهج تعليم التربية الإسلامية، ولكونها مكتوبة باللغة العربية التي يعانون أمر تعلّمها، ولضعف القائمين على تدريس العربية وتدريس العلوم الإسلامية، ولضعف خريجي المدارس العربية والمتخصصين في تدريس اللغة العربية والعلوم الإسلامية بالإنجليزية لغة التواصل ولغة التدريس، علماً بأنّ الحكومة الكينية قد أدخلت مادة اللغة العربية في التعليم الثانوي والجامعي رسمياً، ولكنّ الأمر يحتاج إلى دعم عربي وإسلامي.

التجارب التربوية الإسلامية بكينيا ما بين النجاح والفشل:

يشير «حران»(13)إلى أنّ التعليم في كينيا حتى مجيء المستعمر البريطاني كان تعليماً إسلامياً، وأن المراحل العليا منه كانت في المساجد، وكانت تقوم على تدريس القرآن وعلومه والحديث والفقه بجانب اللغة العربية، أما المرحلة الدنيا فكانت تقوم على الكتاتيب التي تعلّم مبادئ الكتابة والقراءة وتلاوة القرآن وحفظه والعبادات، إلا أن هذا النوع من التعليم لم يكن يؤهّل الدارسين إلى الوظائف الحكومية.

وبمجيء الاستعمار البريطاني أصبح التعليم المدني محصوراً في مدارس البعثات التنصيرية، حين انغلق التعليم الإسلامي على تدريس العلوم الشرعية واللغة العربية، وأهمل العلوم العصرية، وتُعد تجربة الشيخ الأمين المزروعي (1307هـ – 1369هـ / 1899م – 1949م) أول تجربة زاوجت بين العلمين وبين المعرفتين.

أنواع  المدارس الإسلامية :

هناك ثلاثة أنواع من المدارس الإسلامية(14)، وهي:

1 – المدارس العربية الإسلامية: هذه المدارس تُعنىَ بتعليم اللغة العربية والعلوم الشرعية, وقد تضيف بعض المقررات اليسيرة مثل اللغة الإنجليزية, ولا تدرّس العلوم العصرية، ومثال ذلك «مركز التوحيد».

 2 – المدارس المسائية: هذه المدارس تقوم بتدريس العلوم العربية والشرعية في الفترة المسائية لطلابها الذين يلتحقون في الفترة الصباحية بالمدارس العامة، وذلك مثل: «المدرسة المنوَّرة الإسلامية», و «مدرسة الإنابة للبنات», و «مدرسة الصالحين», و «مدرسة معاذ».

وهذان النوعان هما أكثر مؤسسات التعليم انتشاراً وأوسعها تأثيراً في نشر اللغة العربية والعلوم الشرعية,  لتركيزِهما في هذا الجانب واعتنائهما به، ولكنْ لهما سلبياتٌ أيضاً, فالتلاميذ في المدارس العربية الإسلامية يعانون صعوبة مواصلة الدراسة في الجامعات؛ لعدم اعتراف كثير من مؤسسات التعليم الجامعي والقطاع العام والخاص بشهاداتهما(15).

«أما التلاميذ في المدارس المسائية؛ فيدرسون في المدارس المدنية حتى الخامسة مساءً، ثم يبدؤون الدراسة الدينية بعد ذلك، وبما أن الطلاب يكونون مرهقين جسمياً وعقلياً فإنه يَصْعُبُ عليهم استيعاب هذه الدروس، وهذا أمر يحتاج لمجهود كبير، وقد لا يتيسر لطلاب المرحلة الثانوية, فيتركون الدراسةَ، أو يرسبُون في امتحان الشهادة الوطنية».

ولأجل حلّ هذه المشكلات ظهر نوعٌ ثالثٌ من المدارس، وهي:

3 – المدارس المدمجة: هذه المدارس تقوم بتدريس المتعلمين المنهجين في آنٍ واحد، فيطبق فيها منهج وزارة التعليم الكيني للمرحلة الابتدائية، وتضيف إلى ذلك تدريس اللغة العربية والعلوم الشرعية.

وأول مدرسة طبقت هذا النظام في ممباسا «مدرسة أبي هريرة الإسلامية» التي أُنشئت عام 1995م, ثم سارت على منوالها مدارس أخرى، مثل «مركز الشيخ زايد الخيري لرعاية الأطفال» وغيره, ويبلغ عددها حالياً 17 مدرسة(16).

ولهذا النظام مزاياه بالرغم مما يواجهه من صعوبات، من أهمها التمويل، فتكاليفه تبلغ أضعاف تكلفة المدارس الإسلامية, كما أن الجمع فيها بين نظامي التعليم يضيف عبئاً زائداً على المتعلمين, وكثيراً ما يؤثر في تحصيلهم في التعليم النظامي أو في التعليم الشرعي.

أما أهم مزاياه: فهي أن الخريجين في هذه المدارس يتمكنون من الالتحاق بالجامعات الكينية أو الجامعات في العالم الإسلامي، ويسهل عليهم أن يلتحقوا بالدراسات الإسلامية أو المدنية.

تجربة مدرسة الغزالي:

يشير «حران» إلى تجربة الشيخ محمد عبد الله الغزالي (1352هـ / 1933م) بوصفها التجربة الإسلامية الحديثة، وكونها امتداداً لتجربة المزروعي؛ حيث تقوم بتدريس علوم التاريخ والرياضيات واللغة العربية والعلوم الإسلامية، وقد تبعتها بعد ذلك مدارس أخرى، مثل «مدرسة الشيخ عبد الله الحسني»، ومثل «مدرسة الفلاح» التي أُنشئت في ممباسا في الأربعينيات من القرن الماضي.

ويشير «حران»(17)إلى تقريرٍ كان قد صدر بعد الاستقلال (1383هـ / 1963م)، على يد لجنة حكومية، أُسست لعلاج أمر التعليم وإصلاحه، كان من أهم توصياتها: أن التعليم ينبغي أن يهدف إلى ترقية المساواة الاجتماعية والوحدة الوطنية في البلاد، ولعلّ هذين الأمرين يمكن أن يكونا حاسمين في مدى قبول فكرة التعليم الإسلامي الوافد، وتوطين هذا التعليم في بلدٍ مثل كينيا؛ إذاً لا بد من إيجاد آلية تجعل هذا التعليم – وفق هذا المنظور – أمراً مقبولاً.

ولقد أوصت اللجنة بحسب المصدر بالآتي:

– تحسين الأوضاع التعليمية في مناطق المسلمين عن طريق تحسين المستوى التعليمي في كلا المنهجين الديني والمدني (العلماني)، مشيرةً إلى القصور الواضح في تدريس العلوم المدنية العصرية في المدارس الإسلامية، وعزت ذلك إلى نقص الوسائل وغياب التدريب.

– تحسين المدارس الحكومية وتحسين مناهجها؛ حتى يتمكن الطلاب المسلمون من الانضمام إليها دون خوفٍ على دينهم.

هيكلية المدرسة الإسلامية بكينيا:

يشتمل نظام المدرسة الإسلامية (18) في كينيا على عدة مستويات، تختلف باختلاف حجم المدرسة – كبيرة أو صغيرة -، وهذه المستويات هي على النحو الآتي:

المستوى الأدنى: وهو ما يقابل الروضة في النظام التعليمي الحديث، والاسم الشائع له هو الكتّاب أو الخلوة، ويتعلم الطفل فيه قراءة القرآن، ومبادئ القراءة والكتابة في اللغة العربية، وتلاميذ هذا المستوى غير منتظمين في الحضور ولا في أوقاته.

المستوى الابتدائي (6 سنوات): وهو المرحلة التعليمية الثانية (المدرسة الابتدائية)، وفيها يستمر الطالب في قراءة القرآن وحفظه، مضافاً إليه علوم ومعارف أخرى، كعلم التوحيد، والحديث، والفقه، والتاريخ الإسلامي، والسيرة النبوية، والخط العربي، واللغة العربية – صرفها ونحوها -، وعلم الأخلاق.

المستوى المتوسط (3 سنوات): وهو المرحلة الإعدادية، ويستمر الطالب فيها في تعلّم العلوم السابقة، مع توسّع فيها، إضافة إلى علمي التفسير والتجويد.

المستوى الثانوي (3 سنوات): وهو آخر المراحل: وتُضاف إليه بجانب العلوم السابقة: علوم أصول التفسير، والتصوف، والمنطق، والإنشاء.

وتشير الدراسة إلى أنّ بعض الطلاب يعوّضون نقص العلوم المدنية بالدراسة المسائية بالمدارس الثانوية الأخرى غير الإسلامية.

وأهم أهداف هذه المدارس: حفظ الهوية الإسلامية, وتربيةُ الأولادِ تربيةً إسلاميةً صحيحةً, وتعليمُهم الدراساتِ الإسلاميةَ واللغةَ العربيةَ، وإعدادُهم دعاةً وخطباء وأئمة ومدرسين.

المشكلات التي تواجهها المدارس الإسلامية العربية:

تواجه هذه المدارس بعض المشكلات والصعوبات, من أبرزها(19):

1 – عدم صلاحية المناهج.

2 – كثرة المواد وطول المنهج.

3 – عدم وجود الإشراف التربوي والتوجيه المهني.

4 – عدم وجود إدارة مدرسية في معظم المدارس.

5 – عدم وجود مكتبة مدرسية.

6 – عدم وجود زمن كاف للدراسة.

7 – قلّة المدرسين المختصين والمؤهلين.

8 – ضعف الإمكانات المادية بسبب ضغوط الحكومة فيما يُسمّى بـ «الإرهاب»، حيث تمّ إنهاء نشاط كثير من المنظمات الإسلامية في كينيا.

تعليم اللغة العربية في المدارس العربية الإسلامية:

كانت اللغة العربية تُدرّس في معظم المدارس القديمة للأغراض الدينية فقط، وليس بوصفها أداة للتواصل, لذلك لم يكن هناك تركيز في تعليم مهارتي الاستماع والتحدّث، ولكن الوضع تغيّر حالياً, فنجد معظم المدارس الحديثة تعد اللغة العربية لغةَ معاملة وتفاعل وتواصل، بعد أن كانت لغةَ عقيدةٍ وعبادةٍ فقط، وتشجّع التلاميذ على التحدّث بها داخل المدرسة, غير أنّهم يواجهون بعض الصعوبات والمشكلات، ومثال تلك المدارس؛ «المدرسة المنوّرة الإسلامية», و «مدرسة معاذ», و «مدرسة أبي هريرة الإسلامية», و «مدرسة لواتوني» وغيرها(20).

«أما بالنسبة لطريقة تدريسها, فنجد أن معظم المدارس، إن لم تكن كلها، تستخدم طريقة القواعد والترجمة، فيستخدمون اللغة السواحلية أو الإنجليزية لغة وسيطة لتقديم الدروس, وتركز المدارس على إتقان القواعد النحوية أكثر من المهارات اللغوية»(21).

 «وأغلبية متعلمي اللغة العربية في ممباسا يُجيدون القراءة باللغة العربية، ولكنهم يجدون صعوبةً في فهم المعاني والتعبير والكتابة بها؛ وذلك لأنهم تعلموا قراءة القرآن منذ الصغر، وهم يجيدون الأداء في الاختبارات التحصيلية، ولكنهم يعجزون عن استخدام اللغة في مواقف لغوية حيّة، وهذا حسب تجربة الباحثة في مجال تدريس اللغة العربية في ممباسا، ومما يؤثر سلباً على تعليم اللغة العربية في هذه المدارس قلة استخدام الوسائل المعينة في تدريسها»(22).

وتعد المناهج التعليمية أبرز مشكلات تعليم اللغة العربية في المنطقة، فهذه المدارس تختزل المنهج في محتوى الكتاب المدرسي الذي أُعدّ سلفاً لبيئة أخرى غير بيئة المتعلم، فأغلبية هذه المناهج من السعودية ومصر, ونجد أن المناهج السعودية متعددة, فهناك منهج من وزارة المعارف والتعليم, ومنهج آخر من الجامعة الإسلامية, وآخر من المعاهد الدينية والبرامج الخاصة للناطقين بغير العربية، وهذا يؤدي إلى خلل في معيارية اختيار هذه المناهج واستخدامها, فإذا وجد المدرس أيَّ كتابٍ يُعْجِبُهُ يستعمله ويجعله منهجاً لمدرسته، وقد يُستخدَمُ في المدرسة الواحدة عدة مناهج, كما أن أهداف هذه المناهج غير واضحة وغير محددة.

فهذا التفاوت في برامج التعليم ومناهجه أدى إلى تفاوت مستوى التلاميذ في هذه المدارس، وهو ما تسبّب في صعوبة تعلّم اللغة العربية، وبالأخص عندما ينتقل التلميذ من مدرسة إلى أخرى.

وأغلبية معلمي اللغة العربية غير مُؤَهَّلِين، وغير مدرَّبين, إضافة إلى ضعف بعضهم في مهارة التعبير الشفهي(23)، وهو ما أدى إلى تدني مستوى اللغة العربية في هذه المدارس، فهذه الأمور كلُّها تؤثِّر سلباً في اتجاهات التلاميذ نحو اللغة العربية، ونحو الحضارة والثقافة العربية والإسلامية.

تجربة المعاهد الإسلامية – الثانوية:

قامت المؤسسة الإسلامية في العام 1980م بإنشاء معهد ثانوي (24) في مدينة ممباسا باسم «معهد كساؤني الإسلامي»، ويعد أول معهد يقبل طلاب الدراسات العربية والإسلامية بالمرحلة الثانوية، ولقد تطور هذا المعهد إلى كلية للدراسات الإسلامية، تشتمل على القسمين الثانوي والجامعي، وقد تخرج في هذا المعهد وحتى العام 2004م حوالي 1130 طالباً وطالبة من المرحلة الثانوية.

وتهدف الدراسة بهذا المعهد إلى:

1 – تربية الطلاب على مبادئ الشريعة الإسلامية.

2 – تدريس العلوم الإسلامية باللغة العربية.

3 – تأهيل معلمي الدراسات الإسلامية بالمدارس الثانوية الحكومية والأهلية.

4 – إعداد الدعاة والأئمة والخطباء والقضاة الشرعيين.

تجربة الكليات الإسلامية – الجامعية:

بحسب دراسة «أمين»(25)توجد في كينيا الآن كليتان، هما كلية الدراسات الإسلامية في ممباسا وكلية الشريعة والدراسات الإسلامية في « ثيكا»، تأسست الأولى في العام 1885م، وتتبع المؤسسة الإسلامية، ومقرها بالعاصمة نيروبي، وبها قسم واحد هو قسم الدراسات الإسلامية، أما كلية الشريعة بـ «ثيكا» فقد تأسست في العام 1998م، وهي تتبع لجنة مسلمي إفريقيا، وبها قسم للدراسات الإسلامية وقسم للشريعة، كما توجد كلية إسلامية لإعداد المعلمين في ممباسا.

وحديثاً تم افتتاح جامعة «راف» التي كانت تُسمّى «جامعة الأندلس» عند إنشائها قبل سنتين تقريباً، وهي على بعد 60 كم تقريباً من العاصمة نيروبي باتجاه مناطق الماساي، ويبلغ مجموع الطلاب المقبولين بهما حوالي سبعين طالباً؛ بنسبة 20 طالباً وطالبة للأولى، و 50 طالباً وطالبة للثانية، وتقوم بقبول طلاب المدارس الإسلامية بجانب طلاب المدارس الثانوية الحكومية، وهو ما يضيّق فرص القبول أمام الأعداد الكبيرة من الطلاب؛ لذلك فإن الحاجة ملحّة إلى وجود جامعات عربية وإسلامية.

مشكلات المسلمين التعليمية بكينيا:

يرى «حران»(26)أن مشكلات التعليم لدى المسلمين بكينيا تكمن في:

1 – عدم توفّر البيانات والإحصائيات الدقيقة حول عدد المسلمين بكينيا، وأماكن توزيعهم، ونسب الفئات العمرية بينهم، ونسب الذكور إلى الإناث، وعدد المتعلمين، والذين يحتاجون إلى التعليم.

2 – قلّة المؤسسات التعليمية التي تقدّم العلوم الشرعية والعلوم الحياتية في آن واحد.

3 – قلّة أعداد الطلاب المسلمين بين الطلاب الملتحقين بمراحل التعليم العليا؛ إذ يتناقص عددهم صعوداً كلما انتقلوا من مرحلة لأخرى.

4 – تشرّب أبناء المسلمين، الذين درسوا في المدارس التنصيرية والعلمانية، بالثقافة والفكر الغربي، وجهلهم بقيم الإسلام، وتمسّكهم بقيم الليبرالية الغربية، جعلهم يتقاعسون عن مساعدة مجتمعهم المسلم، بالرغم من تنفذهم في السلطة، بحجة الحفاظ على العلمانية!

5 – محدودية تعليم من تخرجوا في المدارس الإسلامية، ومحدودية تأثيرهم في المجتمع لعدم إلمامهم بعلوم العصر.

6 – قلّة اهتمام المسلمين بإرسال أبنائهم للتعليم الابتدائي.

7 – عدم توفّر المدرّس المؤهَّل.

8 – ضعف الإمكانات الفردية في تحمل مصروفات الدراسة.

الفئات التي يمكن أن يستهدفها برنامج التربية والتعليم القائم على المنهج الإسلامي:

1 – المسلمون الأميون وشبه الأميين، الذين لم يتلقوا تعليماً نظامياً، وتكون مساعدتهم بتقديم برامج محو أمية.

2 – أطفال المسلمين من صغار السنّ من الجنسين.

3 – المسلمون المتعلمون تعليماً إسلامياً، وتقدّم لهم برامج تعليمية تؤهلهم للمنافسة في سوق العمل، وتقوي من أثرهم الاجتماعي.

4 – المسلمون المتعلمون تعليماً غربياً، وتتاح لهم منح مجانية لتلقّي دراسات عليا في العلوم الإسلامية.

5 – المسيحيون، وتقدّم لهم دراسة ظاهرها العلم الدنيوي وباطنها الدعوة إلى الإسلام.

التوصيات:

1 – قراءة الواقع السياسي والاجتماعي والاقتصادي الكيني قراءة جيدة، ومن ثمّ الدخول في مشروعات سياسية واجتماعية واقتصادية تؤثر في القرار السياسي، وتؤمّن خطة مشروعات التعليم الإسلامي، وتعود بالفائدة على المجتمع الكيني المسلم اقتصادياً وثقافياً واجتماعياً.

 الدخول من بوابة التعليم بشكله العام؛ بغرض رفع مستوى تأهيل الإنسان المسلم، وجذب غير المسلم للتفاعل مع الإنسان المسلم، مما يحقق التوافق الاجتماعي الذي يضمن سلامة الإنسان المسلم أولاً، ومن ثمّ البرامج المقدّمة إليه، ومن ثمّ التدرج بالتعليم إلى التخصص الممتزج بمجالات الدعوة.

2 – توفير الإمكانات اللازمة لجعل بيئة التعليم الإسلامي جاذبة لتنافس غيرها من النماذج الحكومية العلمانية والتنصيرية الغربية.

3 – الأخذ بتجربة «جامعة إفريقيا العالمية» بوصفها نموذجاً يُحتذى به في عملية المزج بين العلوم الشرعية والعلوم الحياتية.

4 – توفير معاهد لتدريب المعلمين لتدريس العلوم كافة.

5 – فتح معهد متخصص في تأهيل وإعداد وتدريب المعلمين في مجالات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؛ على غرار معهد الخرطوم الدولي، أو توسيع فرص القبول به ليقبل أكبر عدد ممكن من الدارسين.

6 – توحيد المناهج في المدارس والمراكز المتخصصة في تعليم اللغة العربية والعلوم الإسلامية في كلّ المراحل الدراسية في شرق إفريقيا، وفي كينيا بصورة خاصة.

7 – توفير الكتاب المدرسي الجيد ومعيناته.

8 – العمل على بناء محتوى المنهج بالصورة التي تمزج بين أهداف تعليم اللغة العربية والمعارف الإسلامية وبين بيئة المتعلم.

9 – توحيد المدارس والمراكز والكليات الإسلامية تحت مظلة واحدة؛ بحيث تتوحد أهدافها ووسائل عملها، وطرق تنفيذ برامجها، وحلّ مشكلاتها.

10 – مراعاة الفروق المذهبية بين الطوائف المسلمة.

11 – مراعاة عدم الاستقرار السياسي والعرقي والاجتماعي الذي يسود هذه البلاد.

12 – ربط المؤسسات التعليمية بمجالات خدمة المجتمع.

13 – فتح فرص العمل أمام المتخرجين في المدارس والمراكز والكليات الإسلامية بشرق إفريقيا عامةً، وبكينيا على وجه الخصوص.

14 – فتح قناة فضائية تعليمية تُعنى بنشر اللغة العربية والمعارف الإسلامية، تكون بعض برامجها باللغة السواحلية، وتأخذ مادتها من واقع البيئة المسلمة بشرق إفريقيا، وتخصيص بعض البرامج التعليمية في القنوات القائمة، مثل: قناة إفريقيا.

15 – إنشاء مشاريع وأوقاف، تدرّ المال وتغطي بعض احتياجات العملية التعليمية بكينيا، وبغيرها من بلاد شرق إفريقيا.

الإحالات والهوامش:

(*) الأستاذ المشارك بجامعة إفريقيا العالمية وبالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة.

(1)أمين، إبراهيم معلم، أطروحة دكتوراه غير منشورة بعنوان: تحليل وتقويم منهج اللغة العربية بالمدارس الثانوية العربية الأهلية في كينيا، الخرطوم، جامعة أم درمان، كلية التربية، قسم المناهج وطرق التدريس، 2006م.

تبلغ مساحة كينيا 582,650 كم، وعدد سكانها يصل إلى 43,013,341 (July 2012 est.)، وبحسب الدراسة فإنّ عدد المسلمين فيها يتراوح ما بين نسبة 30% – 35% من عدد السكان، ويتوزعون ما بين الحدود الإثيوبية، وفي المناطق الشمالية حول ممباسا، وفي المناطق المتاخمة لكلٍّ من تنزانيا وأوغندة، وتوجد مناطق يبلغ بها عدد المسلمين نسبة 100%، مثل مناطق شرق كينيا ذات الأغلبية الصومالية.

(2)المرجع السابق، ص 12.

(3)جلو، عبد العزيز: سياسات الدول الإفريقية تجاه الوطن العربي – مجلة المستقبل العربي – العدد 22 – بيروت – لبنان، مركز دراسات الوحدة العربية، 1980م، ص 82.

(4)كامي، مبورالي، مرجع سابق، ص 14.

(5)المرجع السابق نفسه، ص 14.

(6)حران، تاج السر أحمد: الأقلية المسلمة في كينيا، الرياض، جامعة الملك سعود، وحدة بحوث التاريخ بعمادة البحث العلمي، 1421 هـ / 2000 م، ص 45.

(7)حران، تاج السر أحمد، المرجع السابق، ص 48.

(8)المرجع السابق، ص 153.

(9)كامي، مبورالي، مرجع سابق، ص 18.

(10)أمين، إبراهيم معلم، مرجع سابق، ص 17.

(11)كامي، مبورالي، مرجع سابق، ص 21.

(12)برالة، حسين إبراهيم: الدعوة الإسلامية في كينيا، من 1960 – 1990م، د/ط، د/ن، 1410هـ، ص 22.

(13)حران، تاج السر أحمد، المرجع السابق، ص 159.

(14)الدويش، محمد بن عبد الله: التعليم الإسلامي العربي في إفريقيا, قراءات إفريقية (مجلة ثقافية فصلية متخصصة في شؤون القارة الإفريقية), العدد الأول, رمضان 1425هـ / أكتوبر 2004م, ص 62.

(15)وثيقـة عن المنهج الدراسي لمرحلتي الابتدائية والمتوسطة حسب برنامج الدمج بين العلوم المدنية والدراسات الإسلامية, إعداد: إدارة «مدرسة أبي هريرة الإسلامية».

(16)محمد بن عبد الله الدويش، مرجع سابق, ص 62.

(17)دراسة حران، مرجع سابق، ص 160.

(18)حران، المرجع السابق، ص 160.

(19)أبو حمزة: وثيقة حول مشكلات المدارس وحلولها, إعداد: جمعية التعليم والنهضة والتنسيق لمسلمي كينيا (MEDAN ).

(20)العمودي، هدى عيسى، أطروحة (غير منشورة) لنيل درجة الدكتوراه في المناهج وطرق التدريس، قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة إفريقيا العالمية، 2008م – مقابلة مع د. عبد الله خطيب, عميد كلية الدراسات الإسلامية – كيساؤني, في مكتب مدير الكلية، بتاريخ 13/6/2007م.

(21)أبوبكر، نيرات سعيد: الصعوبات اللغوية التحريرية التي تقابل متعلمي اللغة العربية في المدارس الثانوية الحكومية بكينيا, منطقة ممباسا نموذجاً, بحث غير منشور لنيل درجة الماجستير لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها, معهد الخرطوم الدولي للغة العربية, 2005م, ص 62.

(22)العمودي، مرجع سابق.

(23)حمد، عبد الرحيم علي، وثيقة عن الدورة التدريبية لمعلمي اللغة العربية في كينيا, معهد الخرطوم الدولي, 2001م, ص 3.

(24)أمين، معلم إبراهيم، مرجع سابق، ص 21.

(25)حران، تاج السر أحمد، مرجع سابق، ص 17.

(26)حران، تاج السر، المرجع السابق نفسه، ص 16